A pesar de las críticas que se puedan hacer, fue durante el gobierno de Humala que la educación adquirió relevancia en la agenda pública. En este periodo se aumentó el presupuesto público al sector, se dieron dos leyes importantes (reforma magisterial y nueva ley universitaria) y se mejoraron los resultados en las pruebas estandarizadas de calidad educativa tanto a nivel nacional como internacional[1]. Si bien se han producido logros concretos, y se ha mantenido cierta continuidad con el actual gobierno, las diferencias al interior de estos resultados (género, nivel de pobreza, área geográfica, etnia, etc.) siguen siendo bastante cuestionables y ponen en relieve viejos desafíos de las políticas educativas[2].
En este artículo analizaré la ya conocida brecha entre las escuelas ubicadas en zonas urbanas y rurales a la luz del modelo de intervención de la Jornada Escolar Completa (JEC), la cual será presentada más adelante. Como reflexión, me aventuro a señalar que la persistencia de la brecha urbano/rural se ha dado -en parte- porque las políticas educativas de los últimos años han sido diseñadas para atender los factores intra-escolares antes que los contextuales. Es decir, la ya conocida desigualdad entre las zonas urbanas y rurales no ha sido considerada al momento de trazar la política educativa y la JEC es una muestra de ello.
La brecha entre la educación en zonas urbanas y rurales ha sido bastante desarrollada por la literatura (Benavides y Etesse 2012, Montero et.al 2015, Ames 2016, entre otros). Las escuelas ubicadas en zonas rurales responden a contextos de alta dispersión geográfica, baja densidad poblacional y alta incidencia de la pobreza. Es en zonas rurales donde se obtienen los más bajos resultados en las pruebas estandarizadas de calidad educativa, donde la infraestructura es más precaria, donde los servicios básicos no llegan y donde los indicadores de cobertura (conclusión, deserción, etc.) aún no alcanzan niveles óptimos. Por ejemplo, en el 2015 la tasa de conclusión de secundaria fue de 48% para zonas rurales y de 78% para zonas urbanas y el atraso escolar también alcanzó el 26% y 9% respectivamente[3]. Además, solo el 40% de los colegios ubicados en zona rural cuenta con servicio de agua potable, el 61% con electricidad y el 49% con desagüe. En la mayoría de los casos, estos porcentajes se duplican para los locales ubicados en zonas urbanas[4].
Pese a dichos indicadores, la ruta de intervención impulsada por el sector es similar a la de áreas urbanas y, por ende, enfocan la realización de cambios en los factores internos de la escuela, sin tomar en cuenta las particularidades del contexto rural. La Jornada Escolar Completa[5] es un ejemplo de ello. La JEC es un modelo de intervención implementado desde el 2015 para los colegios de nivel secundaria. A través de este se busca mejorar la calidad educativa a través de la ampliación del horario escolar de 35 a 45 horas semanales. Por este motivo, la intervención contempla sobre todo un refuerzo pedagógico y de gestión escolar: acompañamiento del estudiante, enfoque por competencias, programa innovador de inglés utilizando soporte tecnológico, aprendizaje con TIC y acceso a equipos informáticos, así como educación para el trabajo.
Si bien la JEC es una intervención bastante completa y se ha implementado sobre todo en escuelas urbanas, también ha incluido a algunas instituciones educativas en zonas rurales, en donde este modelo puede conllevar una serie de dificultades para la comunidad educativa. Como pudimos observar en un estudio de caso realizado el 2017[6], la inclusión de horas de clases adicionales implicó un costo mensual adicional para que los estudiantes puedan almorzar en la escuela y enfrentar las horas extras, y supuso también que las madres de familia se organicen para la preparación de los alimentos. Además de ello, les restaba a los estudiantes horas de trabajo o apoyo en las labores del hogar, las cuales resultan fundamentales en contextos donde las familias son numerosas y el ingreso familiar no es muy alto. A esto se le sumó, una infraestructura inadecuada del colegio para la implementación del soporte tecnológico y equipos informáticos propios del modelo educativo planteado por la JEC. Es decir, se hace evidente que la intervención no contempla una serie de factores del entorno educativo en el que viene siendo implementada.
Por último, el enfoque por competencias también es visto como un problema durante la transición a la educación superior. El ingreso a la universidad pública resulta ser un proceso bastante complicado por el reducido número de vacantes y el nivel de dificultad. Sin embargo, para los jóvenes de zonas rurales supone una inversión mayor, debido a que incluye el traslado a la ciudad, los costos de alimentación y en algunos casos vivienda, así como la disminución de horas de trabajo. De esta forma, el nuevo enfoque es visto como un obstáculo en tanto reduce las horas de práctica para el examen de admisión en los colegios y plantea metodologías de trabajo que no han sido incorporadas por los docentes. En el caso específico que analizamos, las y los profesores señalaron no encontrarse familiarizados con este enfoque y no haber sido capacitados para ponerlo en práctica. Si bien los estudiantes perciben una gran distancia entre lo requerido para entrar a la universidad y su enseñanza escolar (por lo que recurren constantemente a academias preuniversitarias), con la llegada de la JEC esta percepción se ha acentuado.
Esto no significa que no sea importante prestar atención e incluir dentro de la política educativa el factor intra-escolar, sin embargo, si este no se complementa con una mirada contextual, la brecha seguirá persistiendo. Como señala Balarín (2016), el problema de enfocarse en los factores internos de la escuela es que descuida los factores externos en el cual se mueven los estudiantes y los docentes, los cuales propician dinámicas específicas que afectan a la organización escolar y hasta la propia práctica pedagógica. Al no tomar en consideración los factores externos que albergan a las escuelas, se plantean programas o iniciativas descontextualizadas que lo que hacen, sobre todo, es perpetuar la brecha existente entre las zonas urbanas y rurales.
Esta semana la columna de Comadres cuenta con la colaboración especial de Luciana Reátegui. La Plataforma Comadres es un espacio que busca posicionar el trabajo de las mujeres en el análisis de la política nacional e internacional.
[1] OECD (2016). Pisa 2015: Resultados clave. Disponible en: http://www.oecd.org/pisa/
UMC (2016). “Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2016 (ECE 2016)”. Presentación de la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. Disponible en: http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2017/04/presentacion-ECE-2016.pdf
[2] De acuerdo a la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2016, el 49% de los estudiantes de zona rural obtuvieron la nota más baja, frente a un 25% de estudiantes de zonas urbanas. Ver: http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2017/04/presentacion-ECE-2016.pdf
[3] Cuenca, R; Carrillo, S; De los Ríos, C; Reátegui, L; Ortiz, G. (2017). La calidad y equidad de la educación secundaria en el Perú. Documento de Trabajo N°237. IEP: Lima.
[4] Ver: Magnitudes. Escale. UMC.
[5] Este modelo fue impulsado desde el año 2015 y, en la actualidad, ha intervenido a un total de 2001 instituciones educativas secundarias.
[6] Grompone, Reátegui y Rentería (2018). Acumulación de desventajas: el tránsito de los jóvenes rurales a la educación superior. En: Ricardo Fort Meyer, Mariana Varese Zimic, Carlos de los Ríos Farfán (eds.). Perú: El Problema Agrario en Debate – SEPIA XVII – Cajamarca.