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Reforma de la educación superior y docentes no titulados, por Fernando Torres

Foto: Andina

Vallejo tenía razón cuando decía que en ocasiones las personas podían perder “el rostro” en el curso normal de la vida y no en un accidente. Dadas ciertas circunstancias, decía el poeta, existen mutilados, no de un combate sino de un abrazo, no de la guerra sino de la paz. La reforma de la educación peruana y su política de revalorización docente representan un esfuerzo estatal serio por “abrazar” a los maestros y maestras de las escuelas públicas del país; sin embargo, en ese esfuerzo muchos docentes parecen haber perdido la posibilidad de profesionalizarse, titularse e ingresar en el corto plazo a la Carrera Pública Magisterial (CPM). No me refiero aquí a los directores y docentes interinos que podrían ser reincorporados en sus plazas, en el marco del proyecto de ley aprobado por la Comisión de Educación del Congreso, situación que mal o bien tendrá que debatirse y resolverse; sino más bien a los miles de docentes de zonas rurales, de frontera o en emergencia, que no pueden concluir sus estudios pedagógicos y titularse, a causa de las brechas que la implementación de la política de formación superior EIB y la Ley de Institutos han ido abriendo en las regiones del país.

Al respecto, una de las regiones con mayor número de docentes sin título pedagógico es, sin duda, Amazonas. Si revisamos los datos del MINEDU, podremos ver que, de los 4976 docentes de la región, el 35% no cuenta con dicho título, siendo las UGEL de Condorcanqui e Imaza las que albergan mayoritariamente a este porcentaje. A menudo se piensa que se trata de docentes con largos años de ejercicio y que no se titulan por falta de interés en su profesionalización; sin embargo, la realidad nos muestra que este grupo está conformado básicamente por docentes jóvenes, de origen awajun y wampis, cuyos estudios pedagógicos han quedado truncos durante los últimos siete años, en un contexto de implementación de políticas que, con el ánimo de favorecer la formación inicial de calidad de los docentes de zonas de frontera  o en emergencia, han ido creando contrariamente barreras para el acceso y la culminación de los estudios pedagógicos, la titulación y, en consecuencia, el ingreso a la CPM.

En efecto, el nuevo sistema de formación inicial en EIB introdujo, en el 2012, cambios en los institutos pedagógicos públicos de Bagua y Jaén, de manera que la modalidad general de ingreso a los programas semipresenciales de profesionalización se vio reemplazada por un sistema reducido de becas que no logró cubrir la alta demanda regional. Como alternativa a esta situación, la nueva política de formación inicial creó programas regulares de EIB para el grueso de docentes que no lograron acceder a las becas de formación semipresencial; sin embargo, la alternativa de asistir regularmente a los institutos no calzó con el hecho de que los estudiantes de los pedagógicos fuesen al mismo tiempo docentes en ejercicio que trabajan en comunidades de Río Santiago, Cenepa o Chiriaco, ubicadas entre 5 y 10 horas de Jaén y Bagua.

Esta situación empujó a los docentes a buscar alternativas de formación acordes con sus condiciones de trabajo y encontraron en los institutos privados formales de Jaén la posibilidad de matricularse en programas de profesionalización semipresenciales, que, sin embargo, no contaban con la autorización del MINEDU. Años después, con la Ley de Institutos del 2016, estos programas fueron cerrados, lo cual ha creado en la actualidad, por un lado, un grupo mayoritario de jóvenes con estudios pedagógicos inconclusos, y por otro, un conjunto de docentes con estudios concluidos, pero sin título pedagógico. La brecha: centenares de jóvenes docentes para los cuales la Carrera Magisterial Pública representa un horizonte de realización profesional lejano.

A estos factores se suman los problemas institucionales de corrupción detectados en el programa de profesionalización para docentes sin título de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza. Este programa universitario se creó en el año 2012 con la intención de extender y complementar la cobertura de profesionalización que comenzaron a brindar los institutos pedagógicos públicos de Jaén y Bagua a través de las becas y los programas regulares de formación inicial en EIB; sin embargo, el funcionamiento y continuidad de este programa se detuvo a causa de las denuncias por apropiación ilícita del pago de matrículas, interpuestas por los estudiantes. El resultado: cientos de universitarios con estudios pedagógicos culminados o truncos, que no pueden acreditar sus años de formación ni titularse. La razón: no se encuentran registrados como estudiantes de la universidad.

De este modo, la alta proporción de docentes sin título pedagógico de la región Amazonas se debe en parte a la implementación de una reforma que, pese a buscar la mejora en la calidad de la formación superior, presenta límites en el conocimiento y comprensión de las diferentes realidades en las que se forman y trabajan los docentes, así como en el control de las instituciones de formación superior pedagógica. Esta situación no es exclusiva de Amazonas: en Loreto y Cusco, los programas de profesionalización semipresenciales, que debían ampliar progresivamente su cobertura por intermedio de las becas, se han paralizado; lo que ha obligado a cientos de docentes del Datem del Marañón y La Convención a encontrar programas de profesionalización en filiales de universidades que resultaron siendo fantasmas. Situaciones similares se observan en las UGEL Huancabamba (Piura) y Satipo (Junín), en donde los altos índices de docentes sin título pedagógico demuestran que las zonas de frontera o amazónicas requieren una particular atención para que la política de formación inicial docente represente un empujón hacia la CPM y no una barrera que contribuya a la creación de una deuda social con el magisterio.